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Blog de Luc Collès
1 juillet 2014

Azouz Begag en classe de français

Azouz Begag, Le gone du Chaâba, Points Seuil, 1986

AZOUZ BEGAG 

 

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Pourquoi étudier Azouz Begag dans une classe de 5e ou 6e composée de jeunes issus de l’immigration ?

Nous allons voir que les romans d’Azouz Begag sont des documents authentiques permettant d’étudier en classe le lexique contextualisé (vocabulaire usuel), les registres de langue mais aussi d’aborder la compétence grapho-phonologique, la langue-culture, les culturèmes, la perception de l’espace et du temps et la question de l’identité.

L’objectif des exemples donnés est de faire prendre conscience aux primo-arrivants de leurs difficultés quant à la littératie (rapport à l’écrit), mais avec humour. Les chiffres entre parenthèses indiquent les réponses à apporter aux questions posées sur l'apprentissage du français.

1)      Importance du lexique

Azouz Begag n’a pas écrit ses romans pour qu’ils soient étudiés à l’école mais on peut pourtant  trouver matière à enseigne. C’est le cas du lexique. Les romans d’Azouz Begag sont des documents authentiques permettant aux jeunes issus de l’immigration d’accéder à un lexique contextualisé. C’est important car le jeune issu de l’immigration ne maîtrise pas bien les composantes du discours scolaire écrit en grande partie décontextualisé : disparition des renvois à la situation d’énonciation, vocabulaire spécifique, usage de déterminants à valeur générale et relations anaphoriques. Ex. Chez le poisson, l’ingestion des aliments et leur excrétion se réalisent respectivement par…et par… ”. « Le » est un déterminant à valeur générale et « leur » est une anaphore qui renvoie à aliments. Il n’y a pas d’expressions renvoyant au contexte contrairement à l’énoncé oral proféré en classe : « Sur ce schéma, vous voyez… »

Cependant, dans Le gone du Chaâba, il ne s’agit pas d’un vocabulaire scolaire mais usuel qui peut être étudié en classe à travers le parcours du petit Azouz, lequel se trouve dans la même situation d’apprentissage lexical que les jeunes issus de l’immigration.

Le rapport d’Azouz au lexique dans Le gone du Chaâba est compliqué. Azouz doit naviguer entre les différents «dialectes particuliers» (p.213) de son entourage que l’on trouve recensés dans les deux «petits dictionnaires» situés en annexe du roman. La langue est parfois perçue par Azouz comme un vrai barrage en classe : «Je me suis rendu compte qu’il y a des mots que je ne savais dire qu’en arabe» (p.60) (1). Dès lors, l’apprentissage lexical est décisif et souvent mutuel: le maître apprend à Azouz les mots «gant de toilette» et «gant de crin» et  le remercie à son tour de lui avoir appris que cela se dit «kaissa» (gant de toilette)et «chritte» (gant de crin) (p.60) en algérien. Il s’agit d’une démarche interculturelle que l’enseignant peut poursuivre en classe avec ses élèves. (2)

 2)      Registres de langue

Il s’agit de « faire prendre conscience aux apprenant qu’il existe plusieurs registres de langue, que ces registres font tous partie de la communication quotidienne et qu’ils varient selon la situation de communication ainsi que selon l’humeur, l’âge, le sexe, l’origine sociale et régionale du locuteur (les noms et prénoms donnent aussi des informations).[…] Les apprenants pensent souvent que le français familier est « vulgaire » et n’osent pas utiliser des expressions telles que vachement, ouais, bouffe, fringues, flic, nana, mec, piaule, j’sais pas, etc. » (Collès et ali, Que voulez-vous dire, 1998 : 62)

Différents extraits dans Le Gone de Chaâba permettent d’apprécier la flexibilité du français de tous les jours. (3) Tout d’abord, on retrouve le registre soutenu (quand il fait référence à Baudelaire, au poétique, p.149). Le registre standard est présent également mais le plus frappant dans le livre est le registre familier populaire. Adapter son niveau de langage est une norme si intériorisée que lorsqu’elle est enfreinte, elle provoque le rire: «Il m’arrive souvent de parler au maître et de lui sortir des mots du Chaâba. Un jour, je lui ai même dit: “M’sieur, j’vous jure sur la tête de ma mère qu’c’vrai.” Tout le monde a ri autour de moi»(p.60). Il est alors possible de mener un travail avec les élèves sur les marques du niveau familier et oral (élisions, suppressions de la négation, mots courants…). Ensuite, on retrouve aussi le registre argotique et enfin, le registre régional  avec un petit dictionnaire des mots azouziens (parler des natifs de Lyon) : huit dont gone (gamin de Lyon), traboule (traverse), vogue (fête foraine). Cependant, cette liste lyonnaise est plus un justificatif du titre qu’une liste des mots vivants et actifs dans la compétence langagière du jeune Azouz.

 

3)     Richesse du texte du point de vue linguistique : compétence grapho-phonologique

Azouz Begag est issu de la deuxième génération car né en France. Il explique dans son livre Le gone du Chaâba ce mélange entre le français et l’arabe, ce phénomène d’insécurité linguistique. On retrouve des exemples de bilinguisme « dilalique » ou semi-linguisme (les deux langues ne sont pas respectées du point de vue de la norme) et instable car la langue écrite est absente (4)

On peut donner des exemples de bilinguisme en situation d’illettrisme dans Le gone du Chaâba. Rappelons la définition de xénolecte «proposé pour désigner le parler spécifique de locuteurs s'exprimant dans une langue qui leur est étrangère et qui, de ce fait, abonde en marques transcodiques»[5].

La mère d’Azouz ne parle pas français : « Ma mère n’a jamais parlé français » (p. 145) ou, plutôt, un peu : « l’arabe du Chaâba » (p.146). Cet arabe dialectal est très différend de l’arabe standard, celui des médias : « Bouzid écoute, sur son poste de radio, le commentateur de Radio-Le-Caire ou Radio-Alger, mais ne le comprend pas » (p.154) (5)

Or, « plus les mères parlent une langue inexacte et incertaine [comme c’est le cas de la mère d’Azouz], plus les enfants auront des difficultés à discriminer et à répéter correctement des phonèmes, ce qui risque de freiner le développement des capacités métaphonologiques [reconnaître les rimes et soustraire une consonne initiale ou finale d’un pseudo-mot], par exemple lors de l’apprentissage de la lecture » (6) (Lucchini, 1997). La mission de l’enseignant est de savoir où en sont ses élèves et faire des exercices d’expression écrite. Il s’agit d’éviter l’effet pygmalion. Un élève primo-arrivant doit d’abord apprendre à décoder avant de commencer à lire pour une meilleure compréhension du texte.

De plus, Bouzid (le père illettré) massacre les mots français et dès qu’il le peut à la maison parle en arabe avec sa femme et ses enfants. En annexe du Gone du Chaâba, on peut trouver un « guide de la phraséologie bouzidienne où on voit comment Bouzid transpose le phonétisme des mots français (police devient boulicia, la télévision devient la tilifiziou, etc.) ; de nombreux autres mots subissent le même traitement dans le livre : ixpilsion pour expulsion (238), koussaria pour commissariat (p.129) etc. Les phonèmes difficiles à prononcer par le père vont être modifiés : « P » (qui n’existe pas en arabe) devient « B » et le phonème « on » (qui n’existe pas en arabe) devient « ou ». La langue arabe n’a pas non plus les sons  «in, an ou bien u. » (ainsi, on dit « atre » pour « entre » p.186) (7)

 « Je parle toujours arabe avec mes parents » dit le jeune Azouz mais cet arabe lui-même est « infecté ». En effet, l’hybridité règne: « À la maison l’arabe que nous parlons ferait certainement rougir de colère un habitant de La Mecque » (p.205), affirme Azouz en donnant pour exemple, le mot «les allumettes» qui se dit «Li zalimite» au Chaâba. L’«arabe du Chaâba» est bien un «dialecte particulier» (p.141) à mi-chemin entre le français et l’arabe. C’est un dialecte (parler de Sétif) que tout le monde comprend qu’on peut assimiler aisément, lorsque l’oreille est suffisamment entrainée. » (p. 213). Le petit Azouz est conscient que son français n’est pas correct. La représentation graphique de certains mots n’est pas fixée. Les habitants du Chaâba en ont juste la représentation acoustique. L’auteur précise la traduction de certains termes entre parenthèses comme bouteille « difaine » (de vin) (p.216) ou encore « moufissa » (mauvais sang) (p.22).(8)

« Les échanges entre les langues connaissent parfois quelques aléas qui rendent la communication difficile mais les situations sont pleines d’humour. On pourra recenser quelques déformations de Bouzid et suivre le parcours du mot sur le chemin chaotique de sa traduction: le «chemma» devient en traduction bouzidenne «tababrisi» (la représentation graphique du mot n’est pas fixée), avant d’être de nouveau traduit par le buraliste «tabac à priser». (p.172-173).»

 

L’objectif de ces exemples est donc de faire prendre conscience aux primo-arrivants de leurs difficultés quant à la littératie (rapport à l’écrit) mais avec humour.

En annexe du livre Le gone du Chaâba, on peut trouver également « un petit dictionnaire des mots bouzidiens (parler des natifs de Sétif) », contenant 27 mots arabes transportés en français : abboué (papa), binouar (robe algérienne), chkoun (Qui est-ce ?), hallouf (cochon), zénana (quiquette (sic)), etc. Les habitants du Chaâba n’ont pas de langue écrite mais se comprennent entre eux dans le quartier.

A peine les primo-arrivants sont-ils arrivés sur le sol belge que  l’enseignant valorise leur bilinguisme. Ceux-ci maitrisent en effet leur langue natale et peuvent transférer leur langue de référence qui n’est pas encore (ou moins) « infectée » par les mélanges! Ils pourront aussi se rendre compte des difficultés de leurs camarades maghrébins issus de la deuxième génération qui à la maison n’ont parfoispas de langue de référence mais un mélange. La mission de l’enseignant est alors de leur en donner une.

 4)      Enseignement de la langue-culture et les culturèmes : compétence interculturelle

L’école est une terre étrangère pour le jeune issu de l’immigration. Les conditions culturelles habituelles qui entrent en dissonance avec les immigrés (mais aussi avec la culture populaire)  sont: la prédominance de l’écrit mais aussi du rationnel sur l’affectif, de la reproduction sur l’expression, de l’abstrait sur le concret et le formalisme encore largement majoritaire.

Cependant, l’arabe a une approche plus syncrétique ou globale de la réalité de la langue. En effet, l’arabe dialectal marocain a tendance à juxtaposer les termes, les phrases sans forcément expliciter les liens logiques de la syntaxe. Comme tous les dialectes, il exprime en outre plus volontiers les réalités concrètes que les abstractions.(9)

Azouz Begag dans Les chiens aussi  réalise toutes sortes de métaphores et de jeux de mots. On retrouve beaucoup d’implicites culturels, d’expressions à prendre au second degré ! Par exemple, on retrouve l’expression « arracher les yeux » (p. 10), l’auteur montre qu’un enfant immigré la prend au premier degré.(10)

Ainsi, ce n’est pas pour rien que le titre du septième parcours d’Entrée en matière s’intitule le « pouvoir des mots ». L’enseignant se doit de leur apprendre à déchiffrer le sens de certaines expressions françaises mais aussi de voir avec eux les connecteurs, les anaphores, etc.

5)     Perception de l’espace et du temps (cf.Collès, Islam-Occident, 2010)

(11) Concernant la perception de l’espace dans Gone du Chaâba, on constate une disparité entre quartier riche et habitat vétuste réservé aux immigrés (Collés, 2010: 97-98). Dans Le gone du Chaâba  (p. 59), Azouz compare son habitat avec la maison d’un copain riche et s’exclame alors : « l’espace ! ». La mission de l’enseignant est d’évoquer les raisons de ce regroupement des immigrants dans des ghettos qui sont essentiellement d’ordre économique et parfois aussi liées aux exigences religieuses et culturelles.

A un moment donné, Azouz évoque le nouvel habitat des Bouchaoui, qui viennent de quitter le Chaâba.  En disant ce qui caractérise leur maison, il désigne en même temps ce qui leur manque: « tu crois que la femme de Bouchaoui, elle a tout dans sa maison, maintenant ? L’eau dans le robinet ? L’électricité ? Les WC ? » (p.143)

L’appartement qu’Azouz occupera plus tard est plus confortable (il y a l’eau et l’électricité), mais reste très restreint : « C’est tout noir. Quand on ouvre la fenêtre, on voit la façade de l’immeuble d’en face. Le soleil n’entre jamais chez nous. Et puis c’est tout petit. Et puis, y a pas de salle de bains. » (p.168). Les immigrés en ville vivent en ghetto : « Magasins d’alimentation générale, boucheries, coiffeurs, bars, hôtels…on est en Algérie. Des femmes, habillées comme ma mère, traversent la rue, allègrement, pour entrer dans l’allée d’en face. Et devant la vitrine des boutiques, des vieux bouts-filtres (turbans jaune moutarde sur la tête) se dorent la pilule. » (p.170)

L’espace maghrébin est sexué. Il y a des espaces réservés aux hommes, d’autres aux femmes : « Zohra sert deux grosses assiettées pour les hommes, attablés dans la salle de séjour. Une pour les enfants, une pour les deux hommes. Les femmes mangent à la cuisine. » (p.156)

Concernant la perception du temps dans Béni ou le paradis privé, on constate qu’« à force de vivre d’évidences et de l’ignorance des coutumes et valeurs de l’autre, on finit par l’écraser sans le savoir. C’est par exemple le cas de cet animateur qu’évoque un peu plus loin le narrateur, qui à quelques jours de Noël, demande au jeune héros : « Alors tout est prêt dans ta maison pour la fête de la semaine prochaine? Le sapin, la crèche, les chaussures devant la cheminée [p. 16]» (Collès, 2010 : 197).

Le mot « culturème » a été créé par les auteurs de Que voulez-vous dire ? Ce sont des « mots à charges culturelles partagées » selon la définition de Robert Galisson. Les mots plus culturels que les autres sont entre autres ceux dont « la Charge Culturelle Partagée est la coutume suggérée par le mot » ; c’est le cas des idées associées aux fêtes et à certaines cérémonies (Collès, 2007 : 65). Dans Béni ou le paradis privé (p.7), Noël est associé à « sapin-roi-des-forêts devant la cheminée », « crèches avec des petits Jésus et des moutons en chocolat », etc.

Le primo-arrivant va être confronté à une autre culture que la sienne et l’enseignant doit l’y préparer tout en lui demandant quelles sont ses fêtes à lui dans un souci d’échange interculturel. Cela permet une démarche articulant la culture d’origine et la culture d’accueil.

6)     Question de l’identité

(12) La lecture de ces romans-miroirs permet de valoriser le jeune immigrant. Begag dans Le gone du Chaâba évoque le professeur qui lui a permis de sortir de sa condition, de gravir le premier palier de « l’ascenseur social ». Azouz parvient à être deuxième de sa classe à l’examen de composition (p.90), malgré ses origines sociales et ethniques. Ce qui provoque le rejet de plusieurs de ses camarades.

Les conceptions culturelles vont aussi se heurter. Par exemple, dans la discussion sur l’esclavage. « Un héritage, ça ne se partage pas » prétend Azouz. « C’est chez les sauvages qu’on fait ça ! » répond un élève (p.218).(13)

On pourrait aussi évoquer les rares scènes de violence dans le roman : le père qui bat son fils, lequel n’arrête pas de demander de déménager (p.152). Ou encore, à la p.170, «  Bouzid s’avance vers mon frère. Celui-ci se met en boule comme un hérisson, protège sa tête avec ses avant-bras.  Il est prêt à encaisser ». Exemples à traiter avec des pincettes ! (14)

La mission de l’enseignant est de guider le jeune issu de l’immigration dans sa propre trajectoire afin qu’il devienne lui-même. Il n’y a pas de déterminisme : Azouz est devenu deuxième en rédaction. Il peut servir de modèle ! Selon son père, il est promis à un grand avenir.

 

Bibliographie

Romans d’Azouz Begag

BEGAG A., Le gone du Chaâba, Paris, Seuil, 1986. («Point virgule»)

BEGAG A., Béni ou le Paradis privé, Paris, Seuil, 1989. («Point virgule»)

BEGAG A., Les chiens aussi, Paris, Seuil, 1995.

Articles

 AUGER N., « Une didactique de l’interculturel possible auprès des enfants nouvellement arrivés », in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007,E.M.E., p. 99-112.

COLLES L.,  « Les classes-passerelles : le monde dans ma classe », in Enjeux n°70, hiver 2007. Cf. http://alainindependant.canalblog.com/tag/colles

COLLES L.,  «Enseigner la langue-culture et les culturèmes », Québec français, Numéro 146, été 2007, p. 64-65, disponible en PDF sur le site : http://id.erudit.org/iderudit/46578ac (consulté le 12/06/2012)

DAVIN-CHNANE F., « Une démarche interculturelle en FLS et en FLM », in Langue scolaire, diversité et interculturalité,  Fernelmont,.E.M.E, 2007, p. 27-48.

LAFERRIÈRE A. (professeur agrégé en Lettres modernes), « Azouz Begag. Le gone du Chaâba », disponible en PDF sur le site: http://www.points-enseignants.com/pdf/AzouzBegag_GUIDE.pdf  (consulté le 18/06/2012)

LUCCHINI S., « Effet des langues hybrides parentales sur la phonologie et la métaphonologie d’enfants d’origine italienne », Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, 1997, p. 9-32.

LUCCHINI S., « Le semi-linguisme, discussion d’un concept et perspectives » in A. Sterck-Spinette et al., Passions italiennes. Pour André Sempoux, Bruxelles, Van Balberghe, 2000, pp. 79-104.

LUCCHINI S , « Plurilinguisme hybride et méthodes d’apprentissage de la lecture », Dialogues et Cultures, 49, 2004, p. 221-226.

LUCCHINI S. et MARAVELAKI A., « Introduction », in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007,E.M.E, p. 5-9.

MARAVELAKI A, « Les classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation de l’école uni-culturelle ? » in Langue scolaire, diversité et interculturalité, 2007, E.M.E, p. 195-212.

 

Référentiel et Manuel

« Référentiel  pour l’apprentissage du français en classes-passerelle », Fesec, 2006.

CERVONI B., DAVIN-CHNANE F., FERREIRA-PINTO M., Entrée en matière. La méthode de français pour adolescents nouvellement arrivés. Paris, Hachette FLE, 2005. (plus particulièrement le Parcours 7 « Le pouvoir des mots »)

 

Ouvrages :

BLONDEL A., BRIET G., COLLES L., Destercke L et Sekhavat A., Que voulez-vous dire ? Compétence culturelle et stratégies didactiques, Bruxelles, Duculot, 1998.

COLLES L., Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994.

COLLES L., L'Immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie France-Belgique (1953-2010), Fernelmont, E.M.E., 2011.

COLLES L., Islam-Occident : pour un dialogue interculturel à travers des littératures francophones, Fernelmont,  E.M.E., 2010.

LARONDE M., Autour du roma beur, Paris, l’Harmattan, 1991.

LEBRUN M. et COLLES L., La littérature migrante dans l’espace francophone : Belgique, France, Québec, Suisse, Cortil-Wodon, E.M.E. (« Proximités-didactique »), 2007

VERONIQUE D. et COLLES L., « La recherche en didactique du FLS en France et en Belgique : un parcours de lecture », in Verdelhan-Bourgade (dir.), Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution, De Boeck, 2007, pp.45-61.

 


[1] En France, les classes-passerelles correspondent  aux classes d’ENA (Enfants nouvellement arrivés)

[2] Article 2 du décret du 14 juin 2001 visant à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française de Belgique ;

[3] Cf. Annexe 3 « les processus et les stratégies de lecture »
Outil-référentiel disponible en PDF sur le site :

http://www.segec.be/Documents/Fesec/Accompagnement/Francais_referentiel_classes_passerelles_2006_25.pdf (consulté le 18 juin 2012)

[4] Catalogue des outils de mise en œuvre des programmes, Fesec, 2011.

[5] in F. NEVEU, Dictionnaire des sciences du langage, Paris, Armand Colin, 2004. P. 291 « Transcodage : désigne la traduction d’une information D’un code dans un autre ; en traductologie, il qualifie les équivalences sémantiques en dehors de tout contexte, par distinction avec le terme de traduction, réservé aux équivalences contextuelles.

 

Azouz BEGAG, Le Gone du Châaba  (Seuil, Points – virgule)

 

Sujet : L’apprentissage du français

 

Questions à traiter avec les élèves

 

  1. Comment Azouz perçoit-il la langue française par rapport à sa langue maternelle (voir p.60)?
  2. Montrez que l’apprentissage lexical est souvent mutuel (le maître apprend certains termes en français et Azouz lui apprend comment cela se dit en arabe). Que pensez-vous de cette démarche ?
  3. Sélectionnez différents extraits qui permettent d’apprécier la flexibilité du français, les différents registres possibles :

-        registre soutenu : p.149 Pourquoi ?

-        registre standard 

-        registre familier populaire : p.60 Pourquoi les élèves rient-ils ? Essayez de cerner toutes les marques du niveau familier et oral.

-        registre régional : parler des natifs de Lyon (cf. dictionnaire des mots azouziens)

  1. Cherchez des exemples de mélange entre le français et l’arabe.
  2. Quelle est la position de la mère et du père par rapport au français ?
  3. Pourquoi certains enfants ont-ils des difficultés à lire en français ?
  4. Montrez comment Bouzid transpose le phonétisme des mots français. Quels sont les phonèmes difficiles à prononcer par le père ? Donnez chaque fois un exemple.
  5. Montrez que le petit Azouz est conscient que son français n’est pas correct.
  6. L’arabe dialectal peut-il être une langue de référence ? Quelles différences fondamentales y a-t-il entre l’arabe dialectal et le français ?
  7. Quel est le problème spécifique que posent les culturèmes ? Donnez des exemples.
  8. Caractérisez le logement d’Azouz. Pourquoi sa famille vit-elle en ghetto ? Pourquoi dit-on que l’espace maghrébin est sexué ?
  9. Comment le professeur a-t-il permis à Azouz de gravir le premier palier de « l’ascenseur social » ? Comment ses camarades réagissent-ils ?
  10. Montrez comment des conceptions culturelles peuvent aussi se heurter.
  11. Y a-t-il des scènes de violence dans ce roman ?
  12. Pourquoi, selon son père, Azouz est-il promis à un grand avenir ?

 

Texte à écrire : L’école pour moi (4 pages).

Qu’est-ce que l’école m’a apporté ? Quelles difficultés ai-je rencontrées dans l’apprentissage du français ? Comment les ai-je surmontées ?

 

 

 

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