Neutralité et engagement,

6 juillet 2014

« Le goût de la vérité n’empêche pas de prendre parti » (A. Camus)

Le fait religieux

On observe aujourd’hui un paradoxe intéressant : au moment où les religions perdent leur emprise sur la société et subissent une importante désaffection, on redécouvre l’intérêt des faits religieux d’un point de vue culturel, historique et patrimonial. C’est dans ce contexte que s’inscrit le débat sur l’enseignement du fait religieux. D’après Mireille Estivalèzes (2005 : 33), « il est lié à la crise des humanités dans l’enseignement, à l’effondrement des pratiques, à la baisse de socialisation des jeunes dans les religions et, plus largement, à la crise de la transmission de la mémoire religieuse dans les cadres habituels que constituaient les familles et les Eglises. Mais il est aussi le signe d’un nouvel intérêt pour les religions comme patrimoine culturel et social ».

En novembre 2001, Régis Debray publiait un ouvrage sur les religions dans lequel il considérait que « le temps (était) maintenant venu du passage d’une laïcité d’incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une laïcité d’intelligence (il est de notre devoir de le comprendre) ». il en arrive à la conclusion qu’il faut mieux armer intellectuellement et professionnellement les professeurs des disciplines concernées, c’est-à-dire principalement ceux d’histoire, de lettres, de philosophie et de langues. Dans son rapport sur l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque paru l’année suivante, Régis Debray insiste sur la différence entre le religieux comme objet de culture et le religieux comme objet de culte.

La laïcité

Le débat sur l’enseignement du fait religieux prend place dans le processus de laïcisation des Etats. Si la France et la Belgique ont connu un tel processus, on peut se demander dans quelle mesure le résultat est semblable dans les deux pays. A la différence de la France, constitutionnellement définie depuis 1946 comme « République laïque », la laïcité n’est pas, en Belgique, un principe constitutionnel ni même un principe légal : c’est une composante idéologique, à côté d’autres, de la société belge : elle est en quelque sorte partie prenante d’une société pluraliste où est par ailleurs affirmée la séparation des Eglises et de l’Etat.

La laïcité belge apparaît aussi comme une communauté philosophique particulière, une famille spirituelle parmi d’autres : elle s’est inscrite dans un cadre pluraliste conçu préalablement pour les cultes et où elle a finalement trouvé sa place. C’est ainsi que la laïcité offre des « rites de passage » tels que le parrainage des nouveau-nés, la fête de la jeunesse laïque ou encore des cérémonies de mariage et de funérailles laïques.

Autrement dit, en Belgique, contrairement à la France, la laïcité n’est pas le cadre englobant de toute la société, elle est considérée comme une conception non religieuse de l’homme et du monde, soit une option philosophique particulière traitée comme l’équivalent d’une religion.Par ailleurs, un autre terme semble avoir pris le dessus en Belgique pour exprimer le caractère politique de la laïcité, applicable nécessairement dans la sphère publique : la neutralité, le fait de ne favoriser aucune option politique, philosophique ou religieuse.

Dans le droit de la Communauté française de Belgique, la neutralité de l’enseignement est organisée par deux décrets, celui du 31 mars 1994 «définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté » et celui du 17 décembre 2003 « organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné ».

La neutralité du point de vue de l’enseignant

Que signifie pour un enseignant « être neutre » ? Etre sans opinion ni conviction ? Etre un asexué convictionnel ? C’est bien sûr impossible. On ne peut pas être tout à fait neutre. Les recherches en communication de l’école de Palo Alto ont bien montré qu’ « on ne peut pas ne pas communiquer », que même si l’on se tait, nos manières d’être trahissent quelque chose de nous, de nos pensées, de nos opinions. Dès lors, plus que la lettre du décret de 1994 sur l’exigence de neutralité dans l’enseignement en Communauté française de Belgique, exigence inatteignable, c’est bien l’esprit qu’il faut respecter.

On ne demande pas à l’enseignant d’être asexué ; ou lui demande de ne pas faire de prosélytisme, de ne pas imposer ses vues, de ne favoriser « ni l’une ni l’autre » (sens étymologique de « neutre ») des convictions. Ne pas froisser les élèves ne signifie donc pas ne rien dire, mais dire de manière équitable, sans discrimination, sans dogmatisme, afin de laisser chacun se construire ses propres points de vues et opinions.

Qu’il s’agisse de la laïcité en France ou de la neutralité en Belgique, dans les deux cas, il est demandé aux enseignants de ne pas influencer leurs élèves et de développer leur esprit critique. Prises positivement, ces attitudes permettent de gérer l’hétérogénéité des publics et de tenir compte de la pluralité des cultures et des opinions qui s’expriment dans nos classes. De ce point de vue, on peut dire que ces attitudes relèvent des stratégies du dialogue interculturel.

On se référera ainsi à la définition que le Père Pire (le fondateur de l’Université de paix) donnait du dialogue : « Dialoguer, c’est mettre provisoirement entre parenthèses ce que l’on pense et, dans un deuxième temps, c’est lever les parenthèses pour donner son point de vue. » C’est à cette condition que l’on peut réellement s’articuler sur le point de vue de l’autre. La rencontre d’autrui suppose la capacité de le rejoindre là où il est, tel qu’il est. Concrètement, autrui demande à être reconnu dans sa situation singulière.

L’enseignant, avec ses soucis personnels, ses convictions, son conditionnement, son histoire, est-il capable de le rencontrer authentiquement ? Cela n’est possible qu’à condition de neutraliser, volontairement, consciemment ou pas, sa propre vision des choses (l’expérience professionnelle automatise bien des choses). Neutralisation dans un sens précis : mise en veilleuse, silence que l’on s’impose, respect éclairé de la parole de l’autre (Dupuis 2008). C’est ainsi que s’exerce l’esprit critique.

Ce qu’il s’agit de mettre à distance, ce sont les préjugés que l’on peut avoir à propos de quelque chose ou de quelqu’un. L’enseignant devra prendre conscience de ses stéréotypes et de ceux de ses élèves (Dupuis 2008. : 20-22). Il devra veiller à les élucider et à les relativiser. Quel lien établir entre cette question des préjugés et la neutralité ? La neutralité est une forme de neutralisation relativement réussie et adéquate de ces préjugés qui l’ont paradoxalement conduit à juger de façon critique une question donnée. Processus dynamique, la neutralité a donc besoin d’une inspiration énergique. Où réside cette inspiration qui encourage au

détachement ? Dans une forme particulière d’attachement et d’attention à soi, à autrui et aux autres, que l’on appelle le respect.

La neutralité à l’épreuve des droits de l’Homme

Cette pédagogie est éminemment formative car elle sensibilise l’élève à l’arbitraire de son système de référence maternel. Cependant, la nécessaire relativisation des normes culturelles a aussi ses limites : en faire une position de principe sans aucune restriction reviendrait à nier la dimension universelle de l’humain. L’anomie des valeurs pourrait justifier certaines pratiques qui sont contraires à la dignité humaine.

D’ou notre proposition de mettre la neutralité à l’épreuve des droits de l’Homme. Ces droits fondent la dignité humaine, qui empêche de réduire l’Homme au rang d’objet. Le préambule à la Déclaration universelle des droits de l’Homme, adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre 1948, l’affirme avec force : « La reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde. »

En fait, ces droits de l’Homme fondent l’éthique même du professeur. Il est donc normal que celui-ci juge les pratiques ou les faits religieux à l’aune de ceux-ci. Il condamnera par exemple l’excision des jeunes filles parce que cette pratique porte atteinte à la dignité humaine. De même, il se prononcera contre toutes les mesures discriminatoires basées sur le sexe, l’ethnie, la religion…

Cet engagement au service des droits de l’Homme ne va pas sans difficulté (Collès 2007 : 117-118). D’un point de vue pédagogique par exemple, une des questions essentielles est de savoir si une éducation aux droits de l’Homme peut être assurée, quel que soit le type de socialisation dispensé en famille. En outre, cette éducation aux droits de l’Homme ne doit pas seulement se faire de manière théorique. L’enseignement de ces grands principes doit s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école. Cela implique que les enseignants apprennent aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes (condamnation de la violence et de l’apologie de la force par exemple), mais aussi que celles-ci soient inscrites dans le projet pédagogique de l’école. Cela suppose donc que l’on encourage les initiatives des élèves, qu’on cherche à rendre ceux-ci autonomes et responsables, aussi bien dans leur travail que dans l’animation de la vie scolaire.

Le socle de valeurs communes assure la cohésion du système éducatif ; la diversité est, quant à elle, reconnue et valorisée, pour autant qu’elle respecte et garantisse le socle commun. Dans cette optique, la laïcité apparaît comme un principe organisateur. « Elle seule permet l’organisation d’un espace public où toutes les composantes de la société, quelles que soient leurs convictions, peuvent se retrouver dans le cadre du développement d’une démocratie participative respectueuse des droits fondamentaux de chacun. » (Van Raemdonck 2010 : 105)

Il reste qu’en Belgique, on n’enseigne pas le fait religieux, mais une religion (catholique, protestante, orthodoxe, juive ou musulmane) à côté de la morale laïque. Les élèves optent pour un cours de religion ou un cours de morale laïque. Dans le cas d’un cours de religion, l’enseignant n’est pas, en principe, tenu au principe de neutralité. Certes, il doit veiller à ce que soient respectés les droits de l’homme mais il doit aussi expliciter les convictions qui l’animent. Dans le dialogue qu’il engage avec les élèves, il fait part du message religieux : Torah, Evangile ou Coran.

Nous souhaitons souligner ici ce qui devrait se retrouver aussi bien dans les écoles confessionnelles ou privées que dans les écoles publiques. Les cours de français, d’histoire, de philosophie et de langues, y compris les éventuels cours de religion, devraient mettre l’accent sur ce qui fait l’essentiel de la formation d’un homme, c’est-à-dire la recherche du sens de sa vie par la lecture des textes posant ce problème dans toutes les mystiques et toutes les sagesses, des prophètes d’Israël aux Pères de l’Eglise, des soufis musulmans aux rishi de l’Inde.

A se contenter de cours « aseptisés », affirme Roger Garaudy (1998 : 114), « on laisse les hommes sans repères, livrés à un scientisme d’ordinanthrope croyant trouver dans une machine, merveilleuse fournisseuse de moyens, un instrument de découverte des fins. Un monde fonctionnant non seulement sans Dieu mais sans homme. Un monde du non-sens. L'intention de donner à l'enfant, perdu entre ce ciel vide et cette terre en désordre, des repères et des fins, est évidemment précieuse ». Cette volonté de donner des repères existentiels est aussi la finalité de l’étude du fait religieux.

La neutralité du point de vue des élèves

Envisager que les élèves soient tenus à la neutralité paraît a priori absurde. C’est en effet le service public de l’enseignement qui doit être neutre afin de respecter ses bénéficiaires, les élèves. Les décrets « neutralité » rappellent que l’école neutre garantit la liberté d’expression des élèves et des étudiants. Evidemment, pas davantage qu’un autre principe, la liberté d’expression n’est illimitée. Les décrets rappellent qu’elle s’exerce à condition que « soient sauvegardés les droits de l’homme, la réputation d’autrui, la sécurité nationale, l’ordre public, la santé et la moralité publiques ». Il est encore précisé que le règlement d’ordre intérieur de l’établissement doit être respecté.

Ainsi, l’enseignant veille « à ce que, sous son autorité, ne se développent ni le prosélytisme religieux ou philosophique, ni le militantisme politique organisé par ou pour les élèves » (article a, alinéa 4, du décret de 1994 ; article 5 ; 3°, du décret de 2003). « Ce n’est donc pas le rôle de l’école neutre de permettre un prosélytisme actif, mais elle doit permettre aux élèves d’exprimer librement des opinions personnelles. Il ne sert à rien d’informer les élèves sur la pluralité des valeurs s’ils ne peuvent choisir et s’exprimer. »(Delgrange 2010 : 90)

Le Port du voile islamique

Une restriction à la liberté d’expression des élèves est apportée par le règlement d’ordre intérieur de nombreuses écoles qui interdisent le port du voile islamique. Nous nous limiterons au cas de la Communauté française de Belgique. Sans entrer dans le débat de fond, nous pouvons dire que cette réglementation est critiquable. Les décrets « neutralité » ne concevaient pas que le règlement d’une école déroge au décret. En droit constitutionnel belge, seule une norme de valeur législative, loi ou décret selon le cas, peut restreindre la jouissance d’une liberté.

Or, à ce jour, le Conseil d’Etat a refusé d’aborder cette question. Il a en général considéré que les jeunes filles concernées ne subissent pas de préjudice grave puisqu’il leur suffit de changer d’école. Il a aussi dit que le Mrax n’a pas intérêt à requérir l’annulation d’un règlement d’école prohibant le voile. En effet, l’objet social de cette association est la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ; or le règlement, « loin de porter atteinte à cet objet social a pour effet de le rencontrer et de le conforter’ » (arrêt n°191.533 du 17 mars 2009) (Delgrange 2010 : 90).. C’est en effet pour mettre tous les jeunes sur le même pied que le port de tout signe religieux à l’école est interdit.

La Ligue des droits de l’Homme tient à réaffirmer que dans le cadre d’un Etat de droit, la liberté doit rester la règle et l’interdiction ou la contrainte, l’exception. La Convention européenne de sauvegarde des droits de l’Homme énonce en son article 9 :

« 1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé.

2. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l’objet d’autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l’ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d’autrui. »

L’article 11 de la Constitution belge ne dit pas autre chose.

Retour sur le fait religieux

Pour en revenir aux faits religieux, l’enseignant doit donc pouvoir réguler les débats qui surviennent en classe lors de leur présentation. Il doit pouvoir gérer un groupe où des élèves peuvent avoir des opinions différentes sur les valeurs transmises par ces faits. Il doit les amener à exprimer leurs représentations, à en comprendre l’éventuel caractère stéréotypé, à écouter les points de vue des autres. Il doit aussi poser des questions pour relancer le débat. S’il fait part de son avis personnel, il doit bien faire comprendre que celui-ci n’exclut pas les autres et que l’on a le droit de penser autrement que lui.

Au-delà de la description de faits religieux (phénomènes, événements, rites, opinions…), le professeur amènera aussi les élèves à comprendre les fondements des faits religieux (le pourquoi). Comment l’homme, à travers ces faits, rend-il compte de ses rapports avec ses semblables, avec la nature, avec son avenir et avec le Transcendant ? A l’enseignement du fait religieux, René Nouailhat (2004 : 20)), fondateur de l’Institut de formation pour l’étude et l’enseignement des religions, va jusqu’à assigner comme objectif terminal qu’il aide à pressentir et même à ressentir l’expérience humaine qui habite le fait religieux.

La religion réduite à ses manifestations historiques est peu de chose dans la mesure où elle se coupe de sa dimension métaphysique. A s’en tenir à l’examen descriptif des rites, des comportements, des événements historiques, on ne saisit que l’extériorité de la foi, on n’en atteint pas l’intériorité authentique. Il est évident que, dans ces domaines, l’essentiel se cache sous le visible ; le symbole dissimule souvent le sentiment religieux réel (Jolibert 2005 : 155). On est alors en pleine herméneutique et l’engagement de l’enseignant consiste à guider l’élève pour lui faire évenuellement entrevoir cet au-delà ou cette intériorité.

Les tenants de la laïcité voient dans cette visée une limite à l’enseignement du fait religieux. Ils craignent en effet que l’enseignement des phénomènes religieux ne se transforme subrepticement en enseignement doctrinaire. Je crois, moi, que l’on peut prévenir cette objection en distinguant les niveaux d’explicitation : une lecture littérale est dfifférente d’une lecture symbolique, laquelle éveille à la Transcendance. Il n’est pas interdit pour le professeur de faire référence à cette dernière, tout en expliquant que la Transcendance n’est pas nécessairement divine. Un individu qui s’engage quelques années au service de « Médecins sans Frontière » répond à un appel qui est une cause qui le dépasse infiniment, une cause qui l’amène à se dépasser, une sorte de transcendance. C’est peut-être la perception de cette transcendance qui est la finalité ultime de l’enseignement du fait religieux.

Bibliographie

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DEBRAY R. (2001), Dieu : un itinéraire, Paris, Odile Jacob.

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DÉCLARATION UNIVERSELLE DES DROITS DE L’HOMME (1948) : sur le site http://www.un.org/fr/documents/udhr/

DÉCRET définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (1994) et DÉCRET organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné (2003) : sur le site http:// www.enseignement.be

DELGRANGE X. (2010) , « Les décrets relatifs à la « neutralité » dans l’enseignement belge francophone. In Neutre et engagé. Gestion de la diversité culturelle et des convictions au sein de l’enseignement public belge francophone, Fernelmont, pp. 65-95.

DUPUIS M. (2008), « Neutralité : ouverture de la question ». In B.Wiame, Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, Bruxelles, De Boeck, pp. 17-22.

ESTIVALEZES M. (2005), Les religions dans l’enseignement laïque, Paris, Presses Universitaires de France.

GARAUDY R (1998) , L’avenir, mode d’emploi, Paris, Vent du large.

NOUAILHAT R. (2004), Enseigner le fait religieux : un défi pour la laïcité Paris, Nathan.

VAN RAEMDONCK D. (2010), « La neutralité à l’épreuve des droits de l’Homme ». In DECHARNEUX B. et WOLFS J.-L., Neutre et engagé., Fernelmont, E.M.E., pp. 97-114.

WIAME B. (2008), Enseignant et neutre ? Les obligations en Communauté française de Belgique, Bruxelles, De Boeck, pp.75-89.

LucCollès, UCL-CRIPEDIS